Paradigma Cartesiano
No livro de resumos do ciclo de conferências organizado pela Associação de Estudantes, em colaboração com o departamento de ciências do comportamento motor, intitulado "Motricidade Humana" (UTL-ISEF) no ano de 1989, Manuel Sérgio Afirma:
Capítulo 5 - A Educação Física: a pré-ciência da ciência da Motricidade Humana:
"A Educação Física moderna nasceu num clima intelectual onde predominava o velho empirismo inglês e, anos mais tarde, o positivismo. Após a morte de Hegel (1831), o racionalismo entrou de manifestar evidentes sinais de cansaço. (...) O anatomo-fisiologismo imperava, quando Jahn Amoros, Ling e os seus discípulos lançaram as bases da EF moderna. (...) Ling tentou construir uma ginástica científica assente na anatomia. Demeny acompanhou-o, durante algum tempo, depois, abandonou-o, alegando que a ginástica sueca, ao basear-se na anatomia, era predominantemente estática (...). A Educação Física preiteava também, a seu modo, o anátomo-fisiologismo ambiente, o paradigma cartesiano afinal. A própria conceção anglo-saxónica de EF assumia, nos séculos XVIII e XIX, as características do paradigma cartesiano. Mas assim ficou... com as alterações quantitativas provenientes do progresso científico. Aliás, com a Medicina aconteceu outro tanto: o modelo biomédico está firmemente assente no pensamento cartesiano. Descarte introduziu a rigorosa separação de mente e corpo, a par da ideia de que o corpo é uma máquina que pode ser completamente entendida, em termos de organização e do funcionamento das suas peças. Uma pessoa saudável seria como um relógio bem construido e em perfeitas condições mecânicas; uma pessoa doente, um relógio cujas peças não funcionam apropriadamente (...). Ora, a Educação Física (e o behaviourismo, se voltarmos à Psicologia) representa o ponto mais alto, mais marcante da abordagem mecanicista do ser humano (...)".
Jean LeBoulch (1987) no seu livro "Rumo a uma ciência do movimento Humano" na página 90, O corpo-instrumento e a EF, desde que os problemas do rendimento e de precisão gestual se colocaram em educação, ali como em outra parte, os movimentos humanos foram homologados aos de uma máquina, conforme os métodos de análise cartesiana, indo do simples ao complexo e do elemento à totalidade. Jean LeBoulch critica a ginástica Sueca de Ling a qual, nas suas palavras, representa de modo quase caricatural o tipo do sistema mecanicista (...). As ações musculares a serem utilizadas durante estas diferentes posições foram definidas anatomicamente de modo a criar estereótipos estáveis de atitude. O caráter analítico da progressão de exercícios é igualmente um dos aspetos característicos dos métodos mecanicistas (...). Na página 91, Corpo-instrumento e aprendizagem das técnicas desportivas, refere que, atualmente, a EF confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática competitiva e o seu corolário, a aprendizagem de gestos específicos. Na maior parte dos casos, de facto, pressionados pela obtenção de resultados espetaculares, os treinadores resolvem o problema da aprendizagem gestual montando por adestramento um certo número de modalidades, de respostas ou "habilidades" que permitem ao organismo-máquina enfrentar um determinado número de situações típicas bem codificadas. O papel do treinador é ensinar boas técnicas, sem defeito, com o máximo grau de eficácia suposta. Como a Educação Física se confunde com a iniciação à prática competitiva (desportiva: aprendizagens essenciais) os professores de educação física utilizam o "drill" ou decomposição do gesto a ser aprendido, numa gama de reflexos que depois se procura recombinar juntos (progressões de aprendizagem) sendo a repetição o principal meio de aquisição. Este culto da técnica fundamenta a aprendizagem do tipo mecanicista, baseada na utilização eventual da transferência que visa reunir as partes do corpo uma a uma por um adestramento mais ou menos hábil. Um dos papéis essenciais da educação é preservar a plasticidade de ajustamento, ao passo que, ao contrário, muitas vezes ela transforma um sistema potencialmente plástico num sistema de estruturas demasiado rígido. Jean LeBoulch sublinha na página 83 que as nossas sociedades, fortemente industrializadas, empobreceram em movimentos tradicionais de caráter expressivo, enquanto a bagagem de gestos com eficácia técnica não cessou de crescer.
Manuel Sérgio continua o seu raciocínio afirmando que, de repente, é preciso cuidar do corpo, tirar o excesso de gordura, melhorar a performance sexual, melhorar o visual e competir. É preciso, acima de tudo, vencer, vencer no desporto e vencer na vida. Mas acontece que nunca perguntamos a nós mesmos o que é realmente vencer na vida?!...
Mais à frente, na página 32, Manuel Sérgio afirma que é opinião nossa que a expressão EF é atualmente uma expressão limitadora, estática e não válida. E contínua na página 34 afirmando, porque todo o saber científico é precedido de um saber não científico, uma pré-ciência, constituída por opiniões, ideologias teóricas, obstáculos epistemológicos, torna-se-nos evidente que a EF é a pré-ciência da Ciência da Motricidade Humana (Cinantropologia). Na página 35 refere que o Paradigma Emergente, ou Holístico, colocou novas questões à EF, gerou a crise, no seio mesmo da Ciência Normal. E estar em crise, é anunciar o novo e simultaneamente, denunciar o conservadorismo, o dogmatismo da ciência normal.
Podemos sintetizar da seguinte forma:
A Educação Física confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática competitiva (desportiva) e o seu corolário, a aprendizagem de gestos específicos.
A EF utiliza progressões de aprendizagem de gestos técnicos desportivos estereotipados (caráter analítico), um modelo de aprendizagem do tipo mecanicista (cartesianista).
Verifica-se um empobrecimento dos movimentos tradicionais de caráter expressivo em detrimento de gestos com eficácia técnica.
Programamos as crianças para acreditar que vencer na vida é como vencer no desporto (Jogo Finito), porém, nunca perguntamos a nós mesmos o que é realmente vencer na vida?!... (Jogo Infinito).
Concluímos que a EF, ao vincular os seus objetivos e conteúdos ao paradigma cartesiano, se afirma como uma área em crise, uma vez que expõe o seu conservadorismo e dogmatismo enquanto ciência normal.
O que se põe em questão é a convicção de conhecer um homem por meios unicamente mensuráveis. Pois que não é desta forma, que se alcança o ser e o sentido de uma existência humana (Manuel Sérgio). A base das Ciências do Desporto, que colonizaram a Educação Física e a tornaram numa ciência normal e dogmática, apoia-se fundamentalmente na quantificação do comportamento humano como se de uma máquina de performance se tratasse, porém, o ser humano transcende muito essa visão redutora e cartesianista.
Capítulo 6 - Motricidade Humana: uma autonomia disciplinar:
Manuel Sérgio, no capítulo 6 (página 37), Motricidade Humana: uma autonomia disciplinar, refere que o Homem é um ser itinerante e práxico a caminho da transcendência. Afirma que o licenciado (ou mestre, ou doutor) em motricidade humana é assim o agente do ensino, ou o investigador, ou o técnico que, no exercício da sua profissão, procura a libertação dos corpos, rumo à transcendência, rumo ao possível (...).
Coloca-se uma questão fundamental que conduz a outras questões:
O que é o Paradigma Holístico?
Como é que libertamos os corpos rumo à transcendência? Como interpretamos o conceito transcendência?
Se a Educação Física é a pré-ciência da Ciência da Motricidade Humana, como é que devem ser redefinidos os objetivos e conteúdos da nova EF?
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Attila Grandpierre. The Physics of Collective Consciousness. The Journal of general Evolution, 48(1-4): 23-56, 1997: PDF
Bruce D. Curtis and J. J. Hurtak (2004); “Consciousness and Quantum Information Processing: Uncovering the Foundation for a medicine of Light”; The Journal of Alternative and Complementary Medicine; Vol. 10, n.º 1pp. 27-39: PDF.
Rollin McCraty (2001). Science of the heart – Exploring the Role of the heart in Human Performance. Heartmath Research Centre: PDF
Paradigma Holístico
Roberto Crema (1988) na página 63 do seu livro "Introdução à Visão Holística" enuncia os quatro pilares da ignorância dos quais destaco o quarto:
(...).
(...).
(...).
O único método científico digno desse nome é a medida quantitativa; e, em consequência, os fenómenos complexos devem ser reduzidos a elementos simples, suscetíveis de receber esse tratamento, sendo desnecessária a preocupação de que as características específicas de um fenómeno complexo, como o Homem, se possam perder no processo (ex: ciências do desporto).
O Paradigma Holístico (relembrando, do grego Holos: totalidade) representa uma revolução científica e epistemológica que emerge como resposta à perigosa e alienante tendência fragmentária e reducionista do antigo paradigma (Cartesianista). É um novo sistema de aprender a aprender que sustenta o florescente movimento holístico mundial. Como assinala Pierre Weil, a visão holística busca dissolver toda a espécie de reducionismo: o científico, o somático, o religioso, o niilista, o materialista ou substancialista, o racionalista, o mecanicista e o antropocêntrico, entre outros.
Roberto Crema, na página 68, afirma que o Paradigma Holístico desenvolveu-se a partir de uma conceção sistémica, nele subjacente. Em suma, esta abordagem consiste na consideração de que todos os fenómenos ou eventos se interligam e se inter-relacionam de uma forma global; tudo é interdependente. Sistema (do grego systema: reunião, grupo) significa um conjunto de elementos interligados de um todo, coordenados entre si e que funcionam como uma estrutura organizada.
Joel de Rosnay (1975) no seu livro "O macroscópio, para uma visão global" define sistema como um conjunto de elementos em interação dinâmica, organizados em função de um objetivo.
A abordagem sistémica (holística) difere da abordagem analítica (macanicista). A abordagem analítica procura reduzir um sistema aos seus elementos constitutivos mais simples, a fim de os estudar em pormenor e compreender os tipos de interação que existem entre eles. Depois modifica-se uma variável de cada vez, daí deduzir as leis gerais que permitem determinar previamente as propriedades do sistema em condições muito diferentes. É este o caso dos sistemas homogéneos, isto é, que comportam elementos semelhantes e apresentam entre si interações fracas. Neste caso, as leis estatísticas aplicam-se sem dificuldade e permitem compreender o comportamento da multidão, da complexidade organizada (Ciência da Média).
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L. Todd Rose, Parisa Rouhani and Kurt W. Fischer. The Science of the Individual. Journal Compilation © 2013 International Mind, Brain, and Education Society and Blackwell Publishing. Volume 7—Number 3: PDF
O nosso argumento é que os indivíduos se comportam, aprendem e se desenvolvem de maneiras distintas, apresentando padrões de variabilidade que não são capturados por modelos baseados em médias estatísticas. Como tal, qualquer tentativa significativa de desenvolver uma ciência do indivíduo começa necessariamente considerando que a variabilidade individual se manifesta em todos os aspectos do comportamento dos alunos e em todos os níveis de análise (L. Todd Rose et al.).
É por este motivo que as ciências do desporto se apresentam muito limitadas para inferir sobre o comportamento dos atores ("jogadores") no jogo da vida porque estes são infinitos. As ciências do desporto também acreditam que as conclusões obtidas no estudo de amostras permitem criar modelos extensíveis e aplicáveis a todos facilitando uma compreensão correta dos fenómenos estudados aplicável a todos os alunos. Porém, na verdade não existe um paralelismo entre o desporto e a sociedade uma vez que esta se apresenta como um sistema de alta complexidade que contrasta com os jogos finitos desportivos. Como tal, o modelo desportivo não se assume como o melhor ambiente de socialização para os jovens numa aula de EF. Como afirma Manuel Sérgio, vencer na vida não é o mesmo que vencer no desporto.
Ao longo das últimas duas décadas, uma acumulação significativa e substancial de evidências tem vindo a mostrar a dificuldade em se inferir o que quer que seja acerca dos indivíduos a partir de conclusões tiradas com base numa população ou amostra. Molenaar (2004) argumenta que tais inferências só são possíveis em condições muito estritas designadas por pressupostos ergódico que nunca se adequam para os indivíduos. Para além disso, as evidências são crescentes e vão no sentido de provar que, com maior frequência, do que se pode supor, as conclusões tiradas com base em amostras, representam na melhor das hipóteses, um pequeno conjunto de indivíduo e no pior dos casos, são artifícios estatísticos que não representam ninguém (L. Todd Rose et al.).
Abordagem Analítica | Abordagem Sistémica |
Isola: concentra-se nos elementos | Liga: concentra-se nas interações entre os elementos |
Considera a natureza das interações | Considera os efeitos das interações |
Apoia-se na precisão dos pormenores | Apoia-se na perceção global. |
Modifica uma variável de cada vez | Modifica grupos de variáveis simultaneamente |
Conduz a um ensino por disciplina (justa disciplinar) | Conduz a um ensino pluridisciplinar |
Conduz a uma ação programada no seu pormenor (Professor Eficaz) | Conduz a uma ação por objetivos (Metodologia de Trabalho por Projetos) |
Conhecimento dos pormenores, objetivos mal definidos | Conhecimento dos objetivos, pormenores vagos. |
Comportamento dos sistemas: previsível, reprodutível, reversível. | Comportamento dos sistemas: imprevisível, irreprodutível, irreversível. |
Causalidade linear: estabilidade, rigidez, solidez | Causalidade circular: estabilidade dinâmica, estado estacionário, renovação contínua |
Homeostasia | Homeodinâmica |
Crítica das relações humanas e do projeto de sociedade:
Joel de Rosnay apresenta muitos elementos de reflexão sobre a aplicação da abordagem sistémica.
Atitude Tradicional | Atitude Emergente |
Sectarismo, intransigência | Tolerância |
Agressividade, cinismo, ceticismo | Abertura, ingenuidade, entusiasmo, sentimento de utilidade |
Utilização dos outros para fins pessoais. Dar uma imagem de força, de dureza. | Respeito pelos outros. Ser verdadeiro para consigo próprio. |
Domínio. Interesses particulares. | Cooperação, comunidade de interesses. Procura de uma moral dos grupos. |
Uniformidade. Homogeneidade (Ex: Programas de EF/AE) | Pluralismo (Modelo Derrogatório de Roberto Carneiro) |
Quantitativo | Qualitativo |
Educação Sistémica
Modernizar o ensino tradicional da EF:
Um dos meios de avaliar o que de positivo poderia trazer uma educação sistémica (Holística) em relação ao ensino tradicional, consiste em partir de uma posição extrema quase caricatural. O ensino tradicional assenta em parte em princípios e métodos inspirados nos que se utilizam para aumentar a produtividade nas oficinas ou nas fábricas. A divisão do trabalho é aqui substituida pela divisão do saber. Este ensino tradicional apoia-se em 7 princípios:
As bases: conhecimentos que é preciso dominar antes de saber para que é que vão servir.
As matérias: aquilo que é preciso que cada aluno assimile em pequena quantidade para adquirir o seu "saber mínimo".
O programa: organização das matérias no tempo a fim de aumentar a eficácia do processo de aquisição dos conhecimentos. (O que não está no programa não possui, evidentemente, nenhum valor educativo).
A duração dos cursos: duração mínima teórica que permita assimilar uma dada quantidade de informações (aprender as habilidades motoras básicas e habilidades motoras compostas complexas - literacia física e desportiva).
A igualdade: princípio segundo o qual cada um deve receber a mesma quantidade de informação num dado tempo (tanto pior para os mais lentos como para os mais rápidos). Ensinar a muitos como se fossem um só! (Mito da Média).
As hierarquias: processo de destilação fracionada em que cada fase representa um ano escolar e graças ao qual um indivíduo se especializa para a vida inteira.
O exame: rito iniciático inventado pelos adultos durante o qual o aluno restitui (para logo esquecer) o que decorou temporariamente, com o objetivo de obter em troca de um passaporte de entrada na vida ativa a que se dá o nome de diploma.
Princípios da Educação Física Sistémica:
Evitar a abordagem linear ou sequencial.
Defender-se de definições muito precisas que ameaçam polarizar e esclerosar a imaginação.
Salientar a importância da causalidade mútua, da interdependência e da dinâmica característica dos sistemas complexos.
Utilizar temas de integração vertical (integrar várias disciplinas). Não esquecer que um jogo é como um texto narrativo:
Espaço - local onde acontecem os factos (espaço de jogo) e as personagens se movimentam (jogadores); Existe o espaço físico que caracteriza o enredo (ações e interações técnicas e táticas) e o espaço psicológico que retrata a vivência subjetiva dos personagens (jogadores) e a forma como vivem interpretam emocionalmente e socialmente as interações no jogo (estética e dinâmica);
Tempo cronológico: caracteriza o desencadear dos factos ou o desenrolar do jogo; Tempo psicológico: ligado às memórias, aos sentimentos interiores vividos pelos personagens e intrinsecamente ligados com a característica pessoal de cada aluno.
Personagens: são as peças fundamentais, pois sem elas não haveria o próprio enredo (jogo). Há a predominância de personagens que se destacam pelos atos heroicos (fintas, simulações, desmarcações e golos convertidos), chamados de principais, outras que se relacionam pelo seu caráter de oposição, as antagonistas, e as secundárias, que não se destacam tanto quanto as primárias, funcionando apenas como suporte da trama em si.
Narrador-observador: limita-se a descrever os factos.
A aquisição dos factos não pode ser separada da compreensão das relações que existem entre eles.
Os métodos de base: auto-instrução e simulação:
A primeira regra de ouro consiste em deixar o aluno adquirir os conhecimentos ao seu próprio ritmo: é a auto-instrução (Auto-regulação da prendizagem).
A segunda regra é a interação (reconstruir um modelo da realidade - Jogos de simulação) Os jogos de simulação levam à resolução intuitiva de problemas complexos, à perceção dos antagonismos, dos conflitos, das correlações de forças, dos condicionalismos (Literacia Emocional e Social):
Sensação - prazer sensorial.
Fantasia - estímulo à imaginação.
Narrativa - conexão pelo drama.
Desafio - recompensa por superação.
Sociabilidade - contacto social.
Descoberta - estímulo à exploração.
Expressão - auto-conhecimento.
Abnegação - tarefas automáticas que não requerem atenção.
A terceira regra é a abertura ao mundo:
A aprendizagem da criação: ensinar aos jovens a criar em vez de lhes ensinar a copiar fielmente o que foi criado por outros. Em vez de jogarem os jogos desportivos tradicionais pedir para que criem jogos tendo em consideração os objetivos que se pretendem explorar. As matérias artísticas prestam-se muito mais à atividade criadora do que os desportos formais. Em vez de aprender matérias o aluno aprende estratégias: definir objetivos pessoais; escolher matérias e/ou exercícios em função dos objetivos pessoais; escolher metodologias de abordagem e desenvolvimento das capacidades físicas, coordenativas e volitivas; auto-regular o processo.
Ligação com a vida: ligação entre a teoria e a prática.
Ensinar para aprender melhor: um dos meios mais seguros de fazer compreender uma nova matéria consiste em deixar os alunos colocarem-se eles próprios na posição de professores.
Renaturalização do Movimento
O corpo não foi criado para ser domesticado - procurar novas formas de explorar o corpo de forma natural, funcional, divertida e alegre.
O novo paradigma da EF pede-nos para sermos criativos e aplicar a nossa sabedoria prática. Barry Schwartz (2010) no seu livro "Practical Wisdom - the right way to do the right thing" refere que a sabedoria prática pede-nos flexibilidade, criatividade e envolvimento empático. As nossas vidas como professores de EF, dependem de regras: administrativas, burocráticas, pedagógicas e metodológicas (Aprendizagens Essenciais) que prescrevem a forma como nos relacionamos e agimos na complexa organização educativa. O nosso comportamento também está determinado por códigos de comportamento ético, legislação que nos diz como proceder em determinadas circunstâncias. Seria impossível viver sem estas regras e acreditamos que um sistema educativo fundado em leis e regras sábias dispensam ou minimizam a necessidade de professores sábios. Porém, nós criamos muitas regras e guiões porque na verdade não confiamos na sabedoria prática dos professores ou, por outro lado, queremos impor uma determinada ideologia do corpo.
Nós moldamos a natureza humana moldando as instituições nas quais as pessoas vivem e trabalham.(…) nós devemos questionar (…) que tipo de natureza humana queremos ajudar a moldar? Barry Schwartz “Sabedoria Prática”
Barry Schwartz no seu livro sabedoria prática afirma que existe uma insatisfação geral relativamente à forma como as coisas funcionam. Quando as coisas correm mal temos tendência para adotar 2 estratégias, criar mais Regras (Guiões, Programas, Normativos) e introduzir Incentivos. Mas o problema de confiar em regras (paus) e incentivos (cenouras) é que elas desmoralizam a atividade profissional. No entanto, não existe nenhum conjunto de regras, por mais específicas que sejam, e por mais cuidadosamente controladas e reforçadas que sejam que nos deem o que precisamos. O que precisamos desesperadamente, para além de melhores regras (Paus), e de incentivos razoavelmente inteligentes (Cenouras), é de virtude, precisamos de carácter, precisamos de pessoas que queiram fazer a coisa certa. Em particular, a virtude de que mais precisamos, é a virtude a que Aristóteles chamou Sabedoria Prática. Sabedoria Prática é a vontade moral de fazer o que está certo e a capacidade moral de distinguir o que está correto do ponto de vista moral e ético (Praxis). Lidar com outras pessoas requer um tipo de flexibilidade que nenhum conjunto de regras (Paus) consegue alcançar. As pessoas sábias sabem quando e como dar a volta às regras (“Régua Flexível”). As pessoas sábias sabem como improvisar.
Aristóteles estava fascinado com a forma como os construtores na ilha de Lesbos utilizavam a régua. Uma régua convencional rígida pouco ajuda quando se pretende medir colunas de pedra redondas, quando o objetivo era medir a circunferência. Os construtores criaram uma régua feita de couro flexível que podemos comparar à atual fita métrica flexível. Aristóteles ficou impressionado como é que os construtores "dobravam a régua" adaptando-se às circunstâncias. E Aristóteles apercebeu-se da analogia ou metáfora relativamente à sabedoria prática. Enquanto professores estamos constantemente a procurar encontrar o equilíbrio correto quando interagimos com alunos com personalidades, experiências e motivações tão diferentes. Aristóteles chama a este equilíbrio a "média", mas não se trata da média aritmética, mas o equilíbrio certo ou a ação correta numa determinada circunstância o que apenas se consegue aplicando uma "Régua Flexível". Não existe nenhum guião nem tão-pouco um código ou regulamento que nos diga como agir num ambiente imprevisível, irreprodutível e irreversível próprio de um sistema complexo que é uma turma. Não há duas turmas iguais e é impossível planificar o imprevisível. Como tal, as regras são ajudas, aliados ou guiões. Porém, quando ficamos demasiado dependentes de regras e/ou formas rígidas ou prescrições normatizadas ou homogeneizadas, estas retiram-nos a capacidade para agir da melhor forma em função da variabilidade de situações que surgem nas aulas. A Sabedoria Prática é um tipo de jazz moral, por vezes depende de regras e princípios, tais como notas numa pauta. As regras por si só não nos permitem cumprir a nossa missão como educadores. A improvisação moral corresponde à melodia interpretativa que tocamos em torno da estrutura musical de base.
As oportunidades para o movimento existem em todos os locais, momentos e contextos, a criatividade permite-nos reinventar a EF.
Vitor da Fonseca afirma que se torna necessário desmistificar o problema do comando, das atitudes rígidas, da execução perfeita, da disciplina técnica e espetacular para nos projetarmos no desenvolvimento da interioridade humana, facilitando-lhe todos os meios de expressão e de simbolização, bem como todas as formas pessoais de pensamento e conhecimento. (...) A criança deve viver o seu corpo através de uma motricidade não condicionada, em que os grandes grupos musculares participam e preparam posteriormente os pequenos músculos, responsáveis por tarefas mais precisas e ajustadas ("Contributo para o estudo da génese da psicomotricidade", Vitor da Fonseca.)
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