Análise das Aprendizagens Essenciais de Educação Física, 3º ciclo - 7º Ano:
Introdução Geral
As Aprendizagens Essenciais de Educação Física (AEEF) são um conjunto de documentos curriculares que têm por objetivo o desenvolvimento das competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho). Em toda a sua extensão, as AEEF orientam-se para a concretização deste Perfil, considerando:
A especificidade da disciplina;
A exclusividade do seu contributo, em particular (mas não unicamente) no que se refere às áreas de competência:
“Consciência e domínio do corpo,
“Bem-estar, saúde e ambiente”,
“Relacionamento interpessoal”:
Dinâmica relacional em situação de oposição (interdependência negativa).
Dinâmica relacional em situação de cooperação (interdependência positiva).
Nestes documentos são identificados:
Os conteúdos de conhecimentos disciplinares estruturados considerados:
Indispensáveis.
Relevantes.
Significativos.
Capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada área disciplinar ou disciplina, tendo como referência o ano de escolaridade ou de formação”:
Podemos ler no documento: "AS AEEF não esgotam a proposta programática desta área curricular, necessariamente mais ampla e profunda, possibilitando o ecletismo formativo, correspondente ao perfil de aluno fisicamente bem-educado de acordo com finalidades e objetivos gerais da Educação Física (EF)".
Através do trabalho de desenvolvimento curricular em cada estabelecimento de ensino, reforça-se a possibilidade de as escolas e os professores fazerem uma gestão flexível do currículo, contextualizada e adaptada ao ano, à turma, e a todos e cada um dos alunos. Garante-se igualmente, desta forma, o princípio da equidade no acesso ao currículo, respondendo à diversidade das necessidades e possibilidades dos alunos e das condições das escolas, promovendo a inclusão, por via da diferenciação pedagógica.
Aprendizagens Essenciais, 3º Ciclo - 7º Ano: PDF
Objetivos Gerais das AE
As aprendizagens previstas referem-se a objetivos gerais, obrigatórios em todas as escolas, definindo as competências comuns em todas as áreas que se expressam através do seguinte:
Participar ativamente em todas as situações e procurar o êxito pessoal e o do grupo:
Palavras-Chave de Interesse para esta reflexão:
Relacionar-se com cordialidade e respeito (em situação de cooperação e oposição);
Aceitar apoio e apoiar os esforços dos companheiros ("cooperar"), promovendo a interajuda;
Cooperar nas situações de aprendizagem e de organização;
Apresentar iniciativas e propostas pessoais;
Assumir compromissos e responsabilidades de organização.
Operacionalização das AE
Visão tradicional da organização curricular segundo a perspetiva da performance:
Áreas | A - Atividades Físicas | B - Aptidão Física | C - Conhecimentos |
Subáreas (Objetivos Programáticos: Anexo 3) | Jogos Desp. Coletivos (Oposição); Ginástica; Atletismo; Patinagem; ARE; Outras (raquetes; Luta; Orientação; natação) | Desenvolver as capacidades motoras (aptidão muscular e aeróbia) enquadradas na zona saudável | Relacionar Aptidão Física e Saúde; Benefícios do Exercício para a saúde; Dimensão sociocultural dos desportos na atualidade e ao longo dos tempos. |
Nova Visão da Organização Curricular segundo a perspetiva da Longevidade. A AFLV (Atividade Física ao Longo da Vida) pode ser conceptualizada como tendo quatro dimensões:
Atividade Física Funcional (AFF) que responde às exigências das tarefas diárias sejam profissionais ou domésticas.
Atividade Física Recreacional (AFR) enquanto lazer a qual, para muitos, é uma atividade com orientação social.
Atividade Física Relacionada com a Saúde (AFRS) relacionada com a aptidão física, bem-estar e/ou reabilitação.
Atividade Física Relacionada com a Performance (AFRP) a qual também está relacionada com a auto-superação e/ou sucesso nos ambientes competitivos.
| Ambientes Cooperativos | Ambientes Competitivos |
Atividade Física | Funcional (Método de treino Natural); Recreacional (Jogos Cooperativos); Saúde (Aptidão Física) | Performance (Jogos desportivos de Invasão Territorial; Jogos de rede/parede; Jogos de batimento; Jogos de Alvo) |
Ambientes Competitivos vs Cooperativos
A cooperação e a competição são dois exemplos comuns e opostos a nível da dinâmica interpessoal e os quais assumem diferentes padrões cognitivos, neuronais e comportamentais. Os Métodos Cooperativos de Aprendizagem e os Jogos Cooperativos promovem nos alunos a capacidade de tomar decisões sociais com atenção plena (mindfullness):
Decisões sociais com atenção plena: este tipo de decisões dirige-se à “mente social” que reconhece as necessidades e desejos dos outros antes de decidir sobre as suas ações. A atenção social plena apenas se torna possível quando as pessoas são capazes de reconhecer que as suas escolhas afetam as opções e escolhas de outros, sejam colegas ou jogadores, e demonstram a vontade em agir em conformidade.
Decisões sociais sem atenção plena: este tipo de decisões dirige-se à “mente racional” e apenas reconhece as decisões e ações estratégias que lhe permitem ter vantagem sobre os outros ou apenas olham para os seus benefícios. Ou seja, o seu sucesso depende desta sobreposição de interesses, “eu” ou a “minha equipa” antes do “outro” ou da “outra equipa” - mentalidade e valores próprios dos jogos desportivos competitivos. Os níveis de raciocínio moral sobre os dilemas do desporto são significativamente mais baixos do que os níveis de raciocínio sobre os dilemas da vida. Se a estrutura do desporto competitivo, aceite na nossa cultura, encoraja a procura do interesse próprio, desencorajando o diálogo moral, então os dilemas do desporto podem provocar níveis mais baixos de raciocínio moral como respostas contextualmente apropriadas.
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Bibliografia:
Morton Deutsch. 1973. The resolution of conflict - constructive and destructive process.Yale University press.
Morton Deutsch 2006. Cooperation and competition. The Handbook of conflict resolution: Theory and practice PDF
Michela Balconi and Maria E. Vanutelli. Cooperation and Competition with Hyperscanning Methods: Review and Future Application to Emotion Domain. Frontiers in Computational Neuroscience. eptember 2017 | Volume 11 | Article 86:
Jean Decety et col. The neural bases of cooperation and competition: an fMRI investigation. Neuroimage. 2004 October ; 23(2): 744–751:
Minhye Lee et al. Cooperative and Competitive Contextual Effects on Social Cognitive and Empathic Neural Responses. Frontiers in Human Neuroscience. June 2018 | Volume 12 | Article 218
Artur Czeszumsk el al. Cooperative Behavior Evokes Interbrain Synchrony in the Prefrontal and Temporoparietal Cortex: A Systematic Review and Meta-Analysis of fNIRS Hyperscanning Studie. ENEUR. March/April 2022, 9(2). pp 1–9
Michela Balconi and Maria E. Vanutelli. Cooperation and Competition with Hyperscanning Methods: Review and Future Application to Emotion Domain. Frontiers in Computational Neuroscience. eptember 2017 | Volume 11 | Article 86
Jean Decety et col. The neural bases of cooperation and competition: an fMRI investigation. Neuroimage. 2004 October ; 23(2): 744–751:
Os alunos deverão compreender, distinguir, escolher e operacionalizar programas de Atividade Física vocacionados para as 4 dimensões, mas enfatizar sobretudo 3 delas. Todas estas dimensões envolvem diferentes procuras de atividades, necessidades e interesses em diferentes momentos das nossas vidas.
Atividade Física | Saúde - LONGEVIDADE | Superação e rendimento PERFORMANCE |
FUNCIONAL | Método de Treino Natural (GE); Educação Somática; Holopraxias | Percursos de Obstáculos; Team-Building |
RECREATIVA | Caminhar; Pedalar; Hidroginástica; Nadar; Aptidão Física; Turismo Aventura | Escolher preferencialmente adversidades em vez de adversários (Cooperação - Jogos Cooperativos) |
Aprendizagem Cooperativa!...
Algumas das questões importantes que iremos refletir neste artigo:
Será que os Professores de Educação Física Desenvolvem nos alunos uma atitude de Cooperação?
Será que as dinâmicas pedagógicas nas aulas de EF promovem um ambiente cooperativo de aprendizagem?
Será uma aula de EF um ambiente cooperativo por excelência?
A nossa resposta imediata é sim:
Se o jogo é uma das principais dinâmicas da EF e os alunos participam numa das equipas, então têm que cooperar para conseguir jogar!...
Se numa aula de EF, os alunos partilham o mesmo espaço e equipamento, então têm que cooperar?
Porém, como iremos ver, para haver aprendizagem e/ou dinâmicas cooperativas não basta emergir os alunos num ambiente partilhado, ou atribuir tarefas de grupo. A aprendizagem cooperativa e o desenvolvimento de competências cooperativas exige muito mais que isso.
Uma das Áreas de Formação do Projeto rede-Motricidade-Humana intitula-se "Jogos Cooperativos, Construção de Equipas e Game Designer" (AF-A2). A rMH tem como um dos seus objetivos implementar Formação Acreditada ou divulgar os Projetos de Formação que abordam a AF-A2. Para evitar redundância e duplicação de esforços, optamos por divulgar os Projetos de Formação de Excelência no âmbito da Aprendizagem Cooperativa que se realizam em Portugal.
Recentemente participei numa Formação promovida pelo Centro de Formação de Associação de Escolas Gaia Nascente intitulada "Comunidades Cooperativas de Aprendizagem Profissional-Nível I" orientada pelas Formadoras Sónia Moreira, Fernanda Macedo e Maria do Rosário Sousa integrada no Projeto Coopera na Escola +21-23.
Existe também em Portugal a Associação Portuguesa de Aprendizagem Cooperativa.
Modelos de Aprendizagem | Caracterização |
Individualista | Cada aluno conta consigo, prescindindo dos demais (subárea Ginástica de solo e aparelhos, Atletismo - corridas, lançamentos e saltos; Patinagem; Raquetes; Combate; Orientação; Natação | Subárea Aptidão Física) |
Competitiva | Os alunos rivalizam para serem os primeiros a acabar as tarefas ou serem os que melhor dominam os conteúdos que o professor ensina, ou ganhar nos jogos desportivos de oposição (subárea Jogos Desportivos Coletivos; Subárea Desportos Individuais) |
Cooperativa | O professor não é o único que ensina, mas quando se trata de aprender, os alunos, em pequenos grupos cooperativos são capazes de "ensinar-se" mutuamente e, desta forma potenciar os benefícios da interação entre-pares. |
Podemos constatar que a Educação Física privilegia sobretudo um modelo curricular de caráter individualista e/ou competitivo próprio da Pedagogia da Oposição (Competição). Embora os alunos joguem numa equipa não significa que cooperem ou desenvolvam competências cooperativas.
Em Educação Física podemos dividir a Pedagogia Cooperativa em duas vertentes:
Aprendizagem Cooperativa - tem a ver com a organização e dinâmica ao longo de todas as fases da aula (Fase Inicial - aptidão física/ativação e desenvolvimento das capacidades condicionantes e coordenativas; Fase Principal - Matérias; Fase Final - Aptidão Física/Alongamentos e retorno à calma) através da aplicação de Métodos Cooperativos.
Jogos Cooperativos - tem a ver com a seleção de Jogos Cooperativos que privilegiam a interdependência positiva. O Jogo Cooperativo consiste em jogos e atividades onde os participantes jogam juntos, em vez de uns contra os outros, apena pela diversão. Os Jogos Cooperativos apoiam-se em 4 pilares essenciais à sua realização:
Cooperação: diretamente ligada à comunicação coesão, confiança e ao desenvolvimento de capacidades de interação social positivas, através dela as pessoas envolvidas aprendem a partilhar, a ter empatia e a se preocupar com os sentimentos dos outros.
Aceitação: diretamente relacionada com a elevada auto-estima e com a sensação de felicidade-comum.
Envolvimento: o sentimento de pertencer, de fazer parte de um todo, a uma sensação de contribuição e satisfação com a atividade.
Diversão: a razão principal pela qual participamos nos jogo. Sem a sensação de divertimento, de alegria, o jogo perde a sua atratividade e beleza. Afinal, o que nos prende à atividade é a alegria e o prazer que o jogo pode proporcionar.
Dada Maheshvarananda. Cooperative games for a cooperative world - Facilitating trust, communication, and spiritual connection. Inner world Publications.
Reinaldo Soler. Educação Física uma abordagem cooperativa. Sprint.
Reinaldo Soler. Esporte cooperativo - uma proposta para além das quadras, campos e pátios. Sprint.
Métodos Cooperativos | Jogos Cooperativos | |
Pedagogia Cooperativa | Mesa Redonda; Cabeças Numeradas Juntas; Folha Giratória; Pensar-Formar pares-Partilhar; Roleta; Verificação em pares; Tutoria entre pares; STAD: Divisão dos Alunos por Equipas para o Sucesso; Jigsaw ou Método dos Puzzles. | Jogos sem perdedores; Jogos de resultado coletivo; Jogos de Inversão; Jogos Semi-Cooperativos. |
Se, enquanto professores de EF, queremos que a nossa prática pedagógica operacionalize os "Objetivos Gerais" que, de forma explícita, privilegiam a cooperação, devemos integrar a Aprendizagem Cooperativa enquanto conjunto de métodos que permitem organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem no espaço de aula, para que os alunos assumam diferentes papeis e aprendam a partilhar entre si o conhecimento e as tarefas que conduzem à aprendizagem (Johnson, Johnson & Stane, 2000 citado por Helena Silva e col.). Aprender de forma cooperativa implica aprender com recurso ao trabalho em grupo, embora nem toda a aprendizagem realizada num grupo possa ser considerada trabalho cooperativo.
Quais são as características que asseguram que um grupo de aprendizagem seja um grupo cooperativo?
Helena Silva, José Lopes e Sónia Moreira no seu livro "Cooperar na Sala de Aula para o sucesso" referem que para se operacionalizar as situações de aprendizagem de forma cooperativa devemos organizar as atividades dos alunos, quando realizam uma tarefa, de modo a assegurar que trabalhem segundo as 5 características essenciais que garantem que os grupos formados sejam verdadeiros grupos cooperativos e que são:
Interdependência positiva.
Interação estimuladora preferencialmente face-a-face.
Responsabilidade individual e de grupo.
Competências interpessoais e de pequeno grupo.
Avaliação grupal ou reflexão sobre o trabalho realizado pelo grupo.
1 - O QUE É A INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA (IP)?
A IP é o coração da Aprendizagem Cooperativa (AC). É a sensação que se tem de se estar dependente dos outros de modo que não se consegue ser bem-sucedido se os outros também não o forem. Tem por base a convicção de que o êxito de cada elemento do grupo está vinculado ao êxito do grupo; de que o grupo só é bem-sucedido se todos os seus elementos o forem. Quando um grupo apresenta esta característica, os alunos estão motivados para se interajudarem a conseguir atingir os objetivos do grupo (Helena Silva, José Lopes, Sónia Moreira "Cooperar na sala de aula para o sucesso").
Nos Grupos Cooperativos existem vários tipos de interdependência:
Interdependência de objetivos - refere-se ao estabelecimento de objetivos de aprendizagem (descritores de desempenho) comuns que requerem o trabalho e o envolvimento de todos os membros do grupo para a sua concretização;
Interdependência positiva de tarefas - consiste em distribuir o trabalho para que todos os elementos do grupo tenham alguma responsabilidade na sua realização, de acordo com as suas competências;
Interdependência positiva de recursos - consiste na partilha do material ou equipamento para realizar as tarefas entre os elementos do grupo;
Interdependência positiva de identidade - tem por base as relações pessoais que os diferentes elementos do grupo estabelecem entre si. É conseguida quando os alunos trabalham durante algum tempo no mesmo grupo e, assim, estreitam relações pessoais entre si. Enquanto os alunos trabalham juntos, conhecem-se melhor, estraitam as relações e tornam-se mais amigos;
Interdependência de papeis - diz respeito à distribuição de papéis aosd diferentes elementos do grupo;
Interdependência de recompensas ou celebrações - implica reconhecer e celebrar o esforço dos alunos para aprender e promover a aprendizagem dos colegas de grupo.
Questões:
Como deve proceder o professor...
Para assegurar a interdependência positiva de objetivos nos grupos cooperativos?
Para assegurar a interdependência positiva de tarefas?
Para assegurar a interependência positiva de recursos?
Para assegurar a interdependência positiva de identidade?
Para assegurar a interdependência positiva de papeis?
Para assegurar a interdependência positiva de recompensas /celebrações?
2 - O QUE É A INTERAÇÃO ESTIMULADORA PREFERENCIALMENTE FACE-A-FACE?
A interação estimuladora preferencialmente face-a-face requer que cada um dos elementos do grupo ajude a promover a aprendizagem académica bem como o funcionamento eficaz do grupo, para que todos os seus elementos atinjam os objetivos a que se propuseram juntos. É a condição essencial para se passar do trabalho de grupo para o trabalho em grupo (Trabalho em Equipa).
Trabalho de Grupo | Trabalho em Grupo ou Trabalho em Equipa |
Conjunto de indivíduos que realizam tarefas diferentes para atingirem um só objetivo. Prevalece uma relação meramente instrumental sem a prevalência de laços afetivos ou vínculos imediatos. Os alunos mais passivos aproveitam-se do trabalho dos colegas para conseguir os seus objetivos ("Oportunismo") sem contribuir na mesma proporção. Pode também acontecer que algum(s) elemento(s) assumam o controlo e monopolizem o rumo do "projeto", "trabalho" ou "jogo" não confiando nos outros, achando-os menos competentes. | Cada um dos elementos do grupo ajuda a promover a aprendizagem e o bom funcionamento do grupo para que todos os elementos atinjam os objetivos. |
Trabalhar em Grupo (Trabalho em Equipa - Team Building) requer que, durante a realização das tarefas, os alunos promovam e facilitem a aprendizagem de cada um, através da ajuda e apoio mútuos e da estimulação dos esforços que cada um faz para aprender. O contacto face-a-face entre todos os elementos facilita a construção de laços, prevalecendo o elogio e valorização mútua do contributo e investimento de cada um:
Encorajamento e estímulo positivo contínuo entre pares.
Ajuda e apoio imediatos no momento e medida necessários.
Partilha de opiniões, recursos e estratégias de aprendizagem.
Esforço mútuo necessário para alcançar o objetivo do grupo.
Na confiança entre todos os membros do grupo.
Questão:
Como deve proceder o professor ...
Para promover a interação estimuladora preferencialmente face-a-face.
Para "Contrariar/transformar" a mentalidade competitiva dos alunos quando participam nas subáreas das atividades físicas das AEEF (Jogos Despotivos Coletivos) que privilegiam a Interdependência negativa?
3 - O QUE É A RESPONSABILIDADE INDIVIDUAL E DO GRUPO?
Para que o grupo onsiga atingir os objetivos, os seus membros dividem as tarefas e cada um é responsável por realizar bem a sua parte. Cada membro do grupo deve ser responsável pelo cumprimento da parte do trabalho que lhe corresponde de modo que consigam atingir os objetivos comuns do grupo.
Questão:
Como deve proceder o professor ...
Para promover a responsabilidade individual e de grupo?
4 - QUAIS SÃO AS COMPETÊNCIAS SOCIAIS NECESSÁRIAS AO TRABALHO EM GRUPO (EM EQUIPA):
Esta característica parte do entendimento que sem competências sociais não se pode garantir um bom ambiente de aprendizagem nem um correto funcionamento do grupo. Ninguém nasce a saber como trabalhar em grupo e boas relações pessoais potenciam melhores aprendizagens. A Aprendizagem Cooperativa é mais complexa do que a Competitiva ou Individualista uma vez que exige que os alunos não só aprendam os conteúdos curriculares, mas também as competências e atitudes interpessoais e grupais que possibilitam trabalhar eficazmente em grupo.
De entre as competências sociais essenciais para trabalhar eficazmente em pequenos grupos, podemos destacar:
Ouvir atentamente os colegas.
Usar um tom de voz suave.
Falar na sua vez.
Encorajar os colegas.
Perguntar com correção.
Persistência.
Aceitar as opiniões dos outros.
Gerir conflitos.
Discordar de maneira educada.
Partilhar materiais e ideias.
Pedir ajuda com correção.
Terminar as tarefas.
Estar atento.
Controlar o tempo, etc.
Estas competências sociais ou cooperativas devem ser assumidas por cada um dos elementos do grupo como a sua contribuição pessol para o bom funcionamento do mesmo, com base nos resultados da avaliação periódica que cada grupo faz do seu funcionamento.
O Modelo SEL (Social and Emotional Learning) reporta-se, na generalidade, à tipologia de programas que promovem o desenvolvimento integrado e interrelacionado de competências cognitivas, emocionais e sociais, agrupadas numa estrutura de cinco grandes domínios designados como:
Auto-conhecimento.
Auto-gestão.
Consciência Social.
Relação interpessoal.
Tomada de decisão responsável.
Os programas de Aprendizagem Socioemocional (SEL) em contexto escolar surgem, assim, como um dos quadros de referência para a promoção da saúde mental e da aprendizagem cooperativa. Nesta perspetiva, as competências SEL são um constructo multidimensional e interativo, incluindo fatores cognitivos, interpessoais, emocionais e sociais. A aplicabilidade desta tipologia de projetos promove ganhos, na saúde mental de toda a comunidade educativa.
O domínio destas competências pelos alunos exige que o professor invista com o mesmo interesse e rigor na aprendizagem curricular e na prática do trabalho em grupo, como no domínio do conteúdo do currículo de Educação Física traduzido nas suas três áreas de avaliação.
O antigo Programa Nacional de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico refere logo na introdução o seguinte:
Nesta base, os programas não desenham um fracionamento de domínios/áreas de personalidade, dividindo as metas gerais e específicas da EF como, por exemplo, na tríade domínos cognitivo, psicomotor e sócio-afetivo. Considera-se que a atividade do aluno e os seus efeitos integram necessáriamente esses domínios. Deste modo as competências adquiridas pelo aluno integram indissociavelmente esses domínios.
Mais à frente no Ponto 4. Avaliação:
4.1.1 - Aspetos operacionais: Consideram-se, como referencia fundamental para o sucesso nesta área disciplinar, 3 grandes áreas de avaliação específicas da EF, que representam as grandes áreas de extensão da EF:
A - Atividades Físicas (Matérias).
B - Aptidão Física.
C - Conhecimentos.
Como vimos, as Atuais Aprendizagens Essenciais organizam-se segundo esta divisão, no entanto, se queremos operacionalizar o modelo de aprendizagem cooperativo teremos que trabalhar de forma estruturada e intencional os conteúdos curriculares das Competências SEL.
Áreas de Avaliação | Domínios/áreas da Personalidade |
A - Atividades Físicas | Motor |
B - Aptidão Física | Motor |
C - Conhecimentos | Cognitivo |
D - CES (Competências Emocionais e Sociais) | Sócio-afetivo |
Percebemos a importância da Inteligência Emocional no currículo de Educação Física porque os alunos precisam desenvolver a capacidade de identificar os seus próprios sentimentos e dos outros, de se motivarem e gerir bem as emoções dentro de si e de as utilizar de forma inteligente nos seus relacionamentos, pois só assim conseguirão cooperar.
Habilidades Intra-pessoais:
Autoconhecimento emocional - reconhecer as próprias emoções e sentimentos quando ocorrem.
Controlo emocional - lidar com os próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida.
Auto-motivação - orientar as emoções em função de um objetivo ou realização pessoal.
Habilidades Inter-Pessoais:
Reconhecimento das emoções noutras pessoas - empatia de sentimentos.
Habilidades nos relacionamentos inter-pessoais - competências sociais.
Podemos abordar a Literacia Emocional através do estudo do mapa corporal das emoções porque as emoções possuam repercussões corporais - PASEO: Consciência e Domínio do Corpo.
Lauri Nummenmaa et al. 2013. Bodily Maps of Emotions. PNAS. january 14, 2014. Vol. 111, nº 2. pp. 645-651
Questão:
Como deve proceder o professor ...
Para promover o domínio das competências sociais ou cooperativas pelos alunos?
Estabelecer um contexto de cooperação.
Ensinar as Competências Sociais de forma explícita.
Escolher um método cooperativo que possibilite o treino da competência social que não é dominada pelos alunos.
Na tabela seguinte, retirada do livro de Helena Silva, José Lopes e Sónia Moreira "Cooperar na sala de aula para o sucesso", apresentam-se alguns exemplos de competências sociais e de métodos cooperativos que possibilitam o treino das mesmas. Ao mesmo tempo que os alunos aprendem a matéria, aprendem as competências sociais.
Competências Sociais | Métodos Cooperativos |
Escuta ativa | Pensar - Formar pares - partilhar; O par Gelado; Senhas para Falar; Círculos Concêntricos. |
Elogiar (empatia) | Resolver-Elogiar-Ajudar-Passar; Mesa Redonda; Verificação em pares; Já Podem Mostrar; Roleta. |
Um de cada vez | Resolver-elogiar-Ajudar-Passar; Verificação em Pares; Mesa Redonda; Roleta. |
Falar em tom de voz baixo | Pensar-Formar Pares-Partilhar; Cabeças Numeradas Juntas; Já Podem Mostrar. |
Persistir na tarefa | Resolver-Elogiar-Ajudar-Passar; Mesa redonda; Verificação em pares; Já Podem Mostrar; Mistura e Combina. |
Ajudar ou treinar | Mesa Redonda; Verificação em pares; Já Podem Mostrar; Mistura e Combina. |
Chamar os colegas pelo nome | Mistura e Combina; O Par Gelado; Já Podem Mostrar. |
O trabalho intencional das Competências SEL permite transfomar a qualidade e intensidade da Energia Organizacional na Escola (Professores; alunos/Turmas; Assistentes Operacionais).
Embora não seja “palpável”, a energia organizacional é algo que se pode sentir quando se entra numa escola ou se contacta com os alunos de uma Turma. Ela pode ser entendida como:
A força que move a Escola ou a Turma, a qual resulta da interacção dos estados cognitivo, emocional físico e espiritual das pessoas;
O vigor que nasce de um empenho pessoal profundo dos membros organizacionais;
O tipo de exaltação afetiva positiva que pode ou não surgir em resposta a um acontecimento específico.
Embora diferentes organizações (Escolas; Departamentos; Grupos Disciplinares; Turmas, etc) tenham diferentes tipos de energia, basicamente podem ser considerados 4 tipos principais, resultantes do modo como se conciliam a qualidade e a intensidade:
A Intensidade da energia organizacional: refere-se à força da energia organizacional ou de um grupo. Está associada ao grau de actividade, à quantidade de interacções, ao grau de alerta e ao nível de entusiasmo vivido pelos membros organizacionais ou de um grupo.
Num grupo com alta intensidade energética, encontramos sintomas como o interesse, dinamismo, desenvoltura, sinceridade.
Num grupo com baixa intensidade energética, tenderão a ser encontrados sintomas como o desinteresse, a apatia, o cansaço e o cinismo.
A qualidade da energia organizacional:
Positiva - Exemplos de energia positiva são a satisfação, o entusiasmo e a alegria.
Negativa - a energia negativa encontra-se nos sentimentos de medo, de frustração e de desconfiança.
Numa turma onde a maioria dos alunos estaciona no quadrante da Hostilidade, ou seja, manifesta padrões de personalidade de caráter hostil dominante ou hostil submisso, a energia da turma assume uma qualidade negativa e uma intensidade baixa. São turmas que apresentam uma personalidade coletiva de difícil trato e os alunos situam-se entre a agressividade e a resignação. O modelo de aprendizagem Cooperativa pretende facilitar um desenvolvimento das competências SEL e uma transição dos alunos para a Zona Amigável situando-se ou na Zona de Conforto ou Preferencialmente na Produtividade.
5 - O QUE É A AVALIAÇÃO GRUPAL OU REFLEXÃO DO TRABALHO REALIZADO PELO GRUPO?
A eficácia da Aprendizagem Cooperativa depende em grande parte do estabelecimento de procedimentos de avaliação que servem para regular o desempenho dos grupos. Para isso os alunos têm de avaliar o seu desempenho e o dos colegas no que respeita às aprendizagens das matérias escolares e à utilização das competências sociais e implica os seguintes procedimentos:
A auto-avaliação e hetero-avaliação pelos elementos do grupo, as quais devem contemplar:
A qualidade do trabalho produzido, com interligação aos descritores de desempenho, relativos às aprendizagens do conteúdo da disciplina, estabelecidos para as atividades e à forma como trabalharam enquanto grupo, com interligação, por sua vez, aos descritores de desempeno relativos às competências cooperativas.
A avaliação realizada pelo professor relativa aos descritores de desempenho das atividades, conteúdos curriculares e competências cooperativas e à percentagem do trabalho em grupo para o desempenho individual.
Questão:
Como deve proceder o professor ...
Para promover a avaliação grupal ou reflexão do trabalho realizado pelo grupo?
Conhecer a dinâmica da Turma para agir:
A psicologia educacional tem desenvolvido diferentes tipos de testes sociométricos com a finalidade de compreender melhor os alunos, quer dentro quer fora do espaço de aula, como também elaborar estratégias educativas que facilitem a intervenção pedagógica dos professores, criando condições para uma melhor aprendizagem dos alunos, aperfeiçoando e adequando o ensino às condições reais dos educandos.
O teste sociométrico não é mais que um utensílio capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo (Bastin, 1980). Segundo o mesmo autor, o teste sociométrico “consiste em pedir a todos os membros do grupo que designem entre os companheiros, aqueles com quem desejariam encontrar-se numa atividade bem determinada, podendo-se pedir igualmente que designem aqueles com quem preferiam não se encontrar.”
Ex: de instrumento para a recolha dos dados: teste sociométrico de Bastin (1980). Segundo Bastin (1980), o teste sociométrico não é mais que um instrumento capaz de fornecer indicações relativas à vida íntima de um grupo, assim como sobre a posição social e o papel de cada indivíduo nesse grupo.
A informação que podemos obter por meio desta técnica sociométrica é, em concreto, a posição de cada aluno dentro da turma, as relações de aceitação, rejeição ou indiferença de cada aluno em respeito aos restantes, as preferências da interação de cada aluno da turma e a estrutura da perceção das relações afetivas positivas e negativas que se formam entre os alunos da turma.
| Momento 1 | Momento 2 | Momento 3 | Momento n |
Turmas | Aplicar Questionário; Elaborar Matriz Sociométrica; Sociograma em Círculo | Criar Grupos Heterogénios de 4 alunos; Métodos de Aprendizagem Cooperativa; Jogos Cooperativos | Aplicar Questionário; Elaborar Matriz Sociométrica (Comparar evolução) | Repete o processo |
Como Criar Grupos Cooperativos?
Helena Santos Silva e colaboradores "Cooperar em Sala de Aula para o sucesso" referem que, para estruturar a sala de aula de modo a que o professor não seja o único que ensina mas também a que os alunos, em pequenos grupos cooperativos sejam capazes de ensinar-se e ajudar-se mutuamente para aprenderem, implica uma planificação de todas as atividades de aprendizagem a desenvolver. Isto possibilita que o professor consiga um compromisso ativo dos alunos com a sua aprendizagem e que o trabalho a realizar se desenvolva num ambiente social estimulante e de apoio de acordo com as 5 características dos grupos cooperativos.
| Métodos Cooperativos | Jogos Cooperativos | Jogos Competitivos (Desportivos) |
Constituição de Grupos | Heterogéneos | Heterogéneos (Cooperar com os companheiros para o alcance do objetivo do jogo) | Heterogéneos | Homogéneos (Grupos de Nível de proficiência) - (Cooperar com os companheiros para o alcance do objetivo do jogo) |
O Procedimento mais frequente do professor, quando recorre ao trabalho de grupo tradicional, é permitir que os alunos se reúnam e trabalhem com os colegas com quem têm maior afinidade - grupos selecionados pelos alunos. É um procedimento pouco recomendável porque os grupos que resultam deste procedimento têm características que contrariam os princípios da aprendizagem cooperativa.
Grupos Selecionados pelos alunos - Grupos Homogéneos: na escolha das equipas para os jogos desportivos, os alunos tendem a preferir os colegas que dominam melhor a modalidade do ponto de vista técnico e tático. Normalmente não escolhem os menos hábeis, aqueles que não lhes garantem vantagem competitiva no jogo e/ou a vitória porque estão habituados a um ambiente onde prevalece a interdependência negativa (a vitória de uns implica a derrota de outros) e ninguém quer perder. Noutras tarefas, prevalece também uma tendência para os alunos se agruparem por sexo (grupos só de meninas ou só de rapazes). Os alunos tendem a distrair-se mais nas tarefas porque têm boas relações de amizade, além disso elimina a possibilidade. de ampliar o círculo de relações dentro da turma. Por estes motivos, este procedimento raramente acontece na Aprendizagem Cooperativa. Os grupos são organizados pelo professor. No caso dos Jogos Desportivos (Oposição) existe vantagem em criar grupos homogéneos em função do nível de proficiência (Introdução; Elementar; Avançado) para garantir que, durante o jogo, os alunos explorem as situações de jogo em função do nível de domínio técnico e tatico (ex: situação de jogo reduzido 3x3) e estejam mais motivados. Os grupos Homogéneos permitem ensinar determinadas competências sociais, reforçar aprendizagens menosd bem conseguidas ou ensinar conteúdos específicos em função de grupos de nível.
Grupos Selecionados pelo Professor - Grupos Heterogénios: se pretendemos potenciar todas as vantagens derivadas da interação cooperativa, é necessário que os alunos trabalhem juntos em grupos heterogéneos. Este tipo de agrupameto potencia a ocorrência de conflitos sociocognitivos, gerados pelas diferentes experiências de aprendizagem dos alunos, modelagem de competências e a ajuda á aprendizagem, entre outras. Quando organiza os grupos, o professor deve fazê-lo com base no conhecimento que tem das competências, interesses e necessidades dos alunos (a análise sociométrica facilita esta compreensão). Deve integrar num mesmo grupo alunos com experiências, competências, estilos de trabalho e abordagens para aprendizagens diferentes, aumentando as oportunidades de que todos os alunos aprendam mais e melhor na diversidade.
Questões:
Quantos alunos são necessários para formar um grupo cooperativo?
Que tipo de grupos cooperativos o professor deve formar?
Quanto tempo o professor deve manter os mesmos grupos?
Outras questões importantes
Questões:
Aspetor Organizacionais:
Como deve o professor planificar e gerir as tarefas de aprendizagem?
Como deve o professor organizar a sala de aula para que os alunos trabalhem de forma cooperativa?
Como conseguir que os diferentes elementos de cada grupo cooperem entre si?
Como deve proceder o professor para ajudar os alunos a construir o espírito de grupo e a trabalhar de forma cooperativa?
Quando os alunos estão a trabalhar nos grupos cooperativos, como pode o professor chamar a atenção de toda a turma?
Como deve proceder o professor:
Para lidar com conflitos que podem ocorrer nos grupos cooperativos?
Para atribuir uma classificação ao trabalho realizado nos grupos cooperativos?
Para avaliar o contributo do trabalho individual e do trabalho do grupo como um todo para o produto final?
Para avaliar o produto do trabalho de grupo?
Para contabilizar os resultados das diferentes dimensões da avaliação do trabalho de grupo, avaliação do processo e avaliação do produto na classificação final de cada aluno?
Quais os principais fundamentos teóricos da aprendizagfem cooperativa?
Qual o papel do professor na aprendizagem cooperativa?
A utilização da aprendizagem cooperativa implica gastar mais tempo para aprender a matéria e maior dispersão dos alunos?
Como deve proceder o professor para vencer a resistência dos alunos ao trabalharem em grupos cooperativos?
Quais são os benefícios para os alunos com Necessidades Educativas Especiais de serem incluidos em grupos cooperativos?
Os bons alunos regridem ou são prejudicados no seu rendimento escolar quando trabalham em grupos cooperativos heterogéneos, isto é, com alunos mais fracos?
Porque é que os alunos aprendem melhor e com ais prazer quando trabalham em grupos cooperativos?
Quais são os benefícios para os alunos da utilização da Aprendizagem Cooperativa?
Quais são os erros mais frequentes na implementação da Aprendizagem Cooperativa?
Estas e outras questões são exploradas na formação em Aprendizagem Cooperativa a qual tem vários níveis e podem ser abordadas através da leitura da bibliografia apresentada neste artigo.
Aprendizagem Cooperativa em Educação Física
Nestes dois livros os autores exploram a Aprendizagem Cooperativa na Educação Física e abordam os mesmos Métodos Cooperativos apresentados na Ação de Formação "Comunidades Cooperativas de Aprendizagem Profissional-Nível I" do Projeto Coopera na Escola +21-23.
Ben Dyson e Ashley Casey "Cooperative Learning in Physical Education and Physical Activity - A practical Introduction" refere na página 28, Capítulo 3 Cooperative Learning Structures in Physical Education and Physical Activity Settings referem que a cooperação sempre esteve associada a uma Educação Física de Qualidade. Referem que o trabalho em parceria (pares e grupo) tem sido investigado e praticado há mais de 40 anos no contexto da Educação Física através dos tão conhecidos Estilos de Ensino de Musska Mosston e Sara Ashworth. Na verdade, Musska Mosston com a sua publicação dos "Teaching Styles" em 1966, era um professor muito à frente do seu tempo. Um dos Estilos de Ensino Centrados nos Alunos, frequentemente usado é o Estilo de Ensino Recíproco (Mosston, 1981). O Estilo de Ensino Recíproco é uma Estratégia de Ensino Cooperativo que permite que os alunos trabalhem juntos em pares. Os parceiros alternam entre si a responsabilidade de questionar em função de tarefas pré-determinadas e recebem feedback do colega. O Estilo de Ensino recíproco abraça a ideia que os alunos podem efetivamente aprender uns com os outros. O Estilo de Ensino recíproco foi sublinhado como um das estratégias mais eficazes numa investigação de meta-análise recente em educação (Hattie, 2012, citado por Ben Dyson e col.). O Estilo de Ensino recíproco pode ser considerado como uma Estrutura ou Método de Aprendizagem Cooperativa sendo referido na Literatura da Aprendizagem Cooperativa com o nome "Pair-Chek-Perform" (Verificação em Pares).
Os Estilos de Ensino além da Barreira da Descoberta privilegiam sobretudo a aprendizagem auto-regulada pelo aluno mas não são Métodos Cooperativos exceto se as tarefas forem atribuidas através do trabalho em grupos cooperativos. Tanto quanto posso depreender, toda a aprendizagem cooperativa pressupõe a auto-regulação mas a aprendizagem auto-regulada não tem que acontecer em ambientes cooperativos.
A auto-regulação na aprendizagem refere-se, para Zimmerman, ao grau em que os indivíduos atuam, a nível metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus próprios processos e produtos de aprendizagem, na realização das tarefas escolares implicando que o aluno:
Tenha consciência dos objetivos a atingir.
Conheça as exigências da ação que quer realizar.
Discrimine e organize os seus recursos internos e externos para a concretização da ação.
Avalie o nível de realização atingido.
Altere os procedimentos utilizados se o resultado a que chegou não o satisfaça.
Estilos de Enino de A a E estimulam a aprendizagem através da memorização e reprodução de conhecimentos e habilidades:
A - Comando.
B - Tarefa.
C - Recíproco.
D - Auto-avaliação.
E - Inclusão.
Estilos de Ensino F e G indicam os limites de descoberta e de criatividade situados na interface dos dois conjuntos de Estilos de Ensino:
F - Descoberta Guiada
G - Descoberta Convergente.
Estilos de Ensino de H a K estimulam a aprendizagem através da produção de novos conhecimentos e habilidades:
H - Descoberta Divergente.
I - Programa Individual Elaborado pelo aluno.
J - Ensino Iniciado pelo estudante.
K - Auto-Ensino.
O motivo pelo qual estes Estilos de Ensino não são muito explorados nas aulas de EF relaciona-se com o facto das Aprendizagens Essenciais privilegiarem conteúdos (subáreas) "fechados". As matérias estão totalmente codificadas, regulamentadas e sistematizadas não dando espaço para a divergência ou produção de conhecimento e muito menos à criatividade - o espaço sócio-motor está estritamente ligado a dois aspetos essenciais
Ações Técnicas ou Gestos Técnicos codificados executados pelos jogadores/alunos - priveligia-se sobretudo a mecanização estrita ou "drill" das habilidades motoras de projeção e receção. A EF “confunde-se quase exatamente com a iniciação à prática competitiva e ao seu corolário através da aprendizagem de gestos específicos. Mecanização estrita ou “drill” - modo de aprendizagem é responsável pela estereotipia gestual. A técnica do “drill” consiste em decompor os atos que vão ser aprendidos e a recompô-los numa gama de reflexos – componentes críticas. A prática baseada no “drill” (exercitação pela repetição), coloca um conjunto significativo de problemas motivacionais para os alunos na medida em que envolve grandes quantidades de repetição a qual pode ser simultaneamente monótona e aborrecida. Trata-se da conceção do corpo instrumento na EF. Desde que os problemas de rendimento e de precisão gestual se colocaram em educação, os movimentos humanos foram homologados aos de uma máquina, conforme os métodos da análise cartesiana, indo do simples ao complexo e do elemento à totalidade afirma Jean LeBoulch "Rumo a uma ciência do movimento humano". A noção de "correto" refere-se a um movimento ou a uma atitude descrita como um ideal conduzindo a uma precisão descritiva pela decomposição dos gestos técnicos nas suas componentes críticas criando-se estereotipos estáveis de atitudes. Este caráter analítico da progressão de exercícios é igualmente um dos aspetos característicos dos métodos mecanicistas. O papel do professor é ensinar "boas técnicas" sem "defeito" com o máximo grau de suposta eficácia. Daqui surgem as ditas progressões de aprendizagem através dos "exercícios chave" deste método mecanicista.
Código do Jogo (Leis-regulamentos) que determinam e condicionam as Ações Táticas:
Espaço sócio-motor: dinâmica do jogador/aluno em ação no espaço regulamentado de jogo. Os deslocamentos dos jogadores/alunos no espaço de jogo evidenciam, por um lado, uma aproximação ou um afastamento a partir de um ponto central - a bola, e por outro, propõe três soluções:
Um jogo em profundidade: em direção à baliza adversária.
Um jogo em largura: em direção às linhas laterais do terreno.
Um jogo simultâneamente em largura e profundidade (Diagonal).
Papeis Sócio-motores: cada jogador/aluno está condicionado por um conjunto de direitos, constrangimentos e interdições.
Comunicação Sócio-motora: a comunicação depende de 4 fatores fundamentais, a bola, a baliza, os companheiros e adversários.
Podemos afirmar, com base na aplicação do atual modelo desportivisado da EF que existe espaço para a criatividade pelo facto dos alunos, dentro dos limites codificados do jogo, poderem fazer interpretações, leituras e tomar decisões que se traduzem em ações inteligentes que criam desequilibrio e destabilizam a capacidade de organização defensiva. Porém, muitos são os alunos que se debatem com limitações a nível das habilidades motoras básicas ou fundamentais enquanto aspeto vital da alfabetização física (desordem de défice de exercício) de caráter locomotor e não locomotor e por isso sentem dificuldade em evoluir para as habilidades motoras compostas e complexas de projeção e receção, próprias dos desportos individuais e coletivos. O tempo que a EF disponibiliza para a automatização destas praxias transitivas é limitado, não permitindo a oportunidade para que todos adquiram um domínio técnico suficiente para tirar partido ou prazer no jogo e muito menos evoluir para uma perceção tática introdutória ou elementar que permita a criatividade nas decisões (criatividade condicionada).
Torna-se imperativo simplificar a aula de Educação Física, rever as Aprendizagens Essenciais - O desporto não é uma Aprendizagem Essencial. As praxias com finalidade transitiva, simbólica e estética, bem como as holopraxias são essenciais, a saúde, os movimentos funcionais e utilitários são essenciais, o brincar além de essencial é um imperativo biológico. Podemos escolher arrumar a "bola", que eleva a complexidade em termos de domínio do jogo e, para muitos alunos, atrapalha e reduz a possibilidade de sucesso. Utilizar sobretudo jogos sem bola, que desenvolvam dinâmicas sócio-motoras acessíveis a um maior leque de alunos que apresentam dificuldades de coordenação óculo-manual ou até determinadas dispraxias e questões motivacionais. O ambiente sócio-motor de oposição/competitivo coloca as crianças e jovens em situação de tensão emocional e expõe as "incompetências" motoras (limitações nas praxias com finalidade transitiva) frente aos colegas. Quando prevalece um ambiente e mentalidade competitivo, expôr as vulnerabilidades promove o desconforto emocional, medo da crítica ou o sentimento de inferioridade. Os ambientes cooperativos ajudam a criar um ambiente acolhedor e seguro para que os alunos se possam expôr sabendo que está assegurada a recompensa e valorizações própria da interdependência positiva de papeis. Os próprios jogos cooperativos não colocam os alunos em situação de comparação o que facilita a predisposição para se correr riscos e se exporem, sem medo de mostrar as fragilidades.
Bibliografia:
Horizonte com Musska Mosston e Sara Ashworth. Horizonte Volume II, n.º 1, maio-junho 1985, pp. 23-32: PDF
Helder Guerra de Resende. Metodologias de ensino em educação física: os estilos de ensino segundo Mosston e Ashworth. January 2011: PDF
Márcia C. T. Gozzi e Helena M. Ruete. Identificando estilos de ensino em aulas de educação física em segmentos não escolares. Revista Mackenzie de EF e Esporte. 2006, 5(1). pp. 117-134: PDF
Jogos Cooperativos em Educação Física
Obviamente que, não basta introduzir as dinâmicas da Aprendizagem Cooperativa através de Métodos Cooperativos de Aprendizagem para que a aula de Educação Física seja um ambiente cooperativo teremos que introduzir também os Jogos Cooperativos.
Sobre os Jogos Cooperativos falaremos noutra oportunidade.
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